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赵长林，邵怀领：师范专业认证引领教师教育人才培养体系校本重构的思考（转自上海教育评估研究微信公众号）

发布日期：2022-08-25 作者：来源：上海教育评估研究微信公众号点击：

摘要

我国基于规范引导师范类专业内涵建设、建立健全教师教育质量保障体系、持续提升教师培养质量的战略考量，在全国全面启动师范专业认证。作为师范专业认证的对象和实现师范教育高质量发展的主体，高校需要结合院校实际，更新师范教育理念，构建“三全育人”师德养成新格局，完善人才培养方案，建构科学有效的人才培养支撑体系，形成基于底线标准的，富于校本特色、鲜活个性、多样化的教师教育培养体系，避免把师范专业认证演绎为一种标准化运动。

关键词：师范教育；专业认证；教师培养

基于持续提升教师培养质量、构建新时代高质量教师教育培养体系的目标，我国启动了具有本土意义的师范专业认证制度，旨在引导各级各类高校把各自的师范教育专业合理定位、办出特色、争创一流。但在实践过程中却不同程度出现了“为认证”“唯认证”现象。如何既遵循师范类专业认证标准、保持教师教育的外在规范性，又引导高校自主构建起适合新时代需要的个性化、特色鲜明的教师教育人才培养体系，是新时代赋予承担师范教育培养任务的各类高校开展教师教育改革的重要课题。

一、科学理解师范专业认证基本理念

理念是行动的先导。教师教育人才培养体系的校本重构需要对师范专业认证理念的三个层次的内涵有一个全面认识和科学理解，并将之贯穿本校教师教育专业改革与发展实践全过程。

落实立德树人根本任务、培养“四有”好教师是认证基本目标

习近平总书记高度重视师资队伍建设和师范教育工作，先后提出“四有”好老师、“四个”引路人、“四个”相统一等关于教师成长和师范教育发展的重要论述，为我国师范专业认证提供了方向指南和根本遵循。师范专业认证也志在通过规范引导师范类专业建设、建立健全教师教育质量保障体系、持续提升教师培养质量，抓好“立德树人”根本任务的落地生根。

要真正实现师范专业认证目标，高校需要避免停留在规范化、标准化的表层，需要强化教师教育主体责任和时代使命，以师范专业认证为契机，以助推教育现代化和全面推进“新师范”建设为使命，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，从科教兴国战略、校本实际、历史传承、区域基础教育发展需求出发，以“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念为先导，以教师职业能力标准为依据，以创新人才培养机制为重点，以课程与教学改革为核心，以建设高质量的条件支撑、质量保障体系为基础，做好基于认证标准的师范专业综合改革与建设的顶层设计，强化校本教师教育特色培育，为中小幼教师供给侧结构性改革提供“校本方案”。

系统推进师范专业改革与建设是认证基本导向

面对信息技术、人工智能等科技发展给人类思想观念、生产生活方式带来的巨大变化，教师教育必须改革才能满足人才培养新要求。师范专业认证正是对科技、经济、社会新变化的一种政策性回应。

作为教师培养主体的高校应基于专业认证理念，重构教师教育人才培养体系。一要坚持立德树人、德育为先，把立德树人内化到教师教育各领域、各方面、各环节，坚持以文化人、以德育人，不断提高师范生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养；二要坚持学生中心、全面发展，培育学生从教意愿，激发其学习兴趣和潜能，激励学生爱国、励志、求真、力行的品质，增强学生的社会责任感、创新精神和实践能力；三要坚持服务需求、成效导向，主动对接国家和区域基础教育发展需求，优化教师教育课程体系，更新教学内容，改进教学方法，提高师范类专业人才培养的目标达成度、社会适应度、条件保障度、质保有效度和效果满意度；四要坚持完善机制、持续改进，以创新师范类人才培养机制为重点，形成招生、培养与就业联动机制，健全协同育人机制，优化实践育人机制，强化质量保障机制，形成师范类专业人才培养质量持续改进的运行体系；五要坚持提升质量、特色发展，以提高师范类专业人才培养质量为保障，引导各师范类专业所属学院发挥优势，凝练特色，形成学校整体性改革成果。［1］

建立政府主导与高校主体有机统一的运行机制是认证重点

教育行政部门主导的认证评估极易引导高校过度重视统一认证标准、统一认证程序，而忽视高校自身作为办学主体应有的办出特色、争创一流的主体责任。师范专业认证应立足推动高校实现更好地自主办学、激发高校内生活力这一长远的目标而提供政策导向和根本保障。高校自身需增强校本意识、科学制定符合认证标准的质量标准体系，定好自己的质量刻度、发展速度和奋进方向。

高校举办高质量、有特色的师范专业的主体意识主要体现在：能否站在理论和战略高度科学有效地调研分析国家、区域基础教育改革与发展对未来师资数量、质量、结构的需求；能否站在教师教育先进理论指导和教师教育改革与发展的国际视野上，审视本校师范专业人才培养总体目标定位，推动各专业结合自身实际情况明晰专业人才培养目标、毕业要求，构建由课程与教学、师资队伍、支持条件、合作与实践、质量保障等要素构成的高质量人才培养体系；［2］能否用学生发展成果来检验培养目标和毕业要求的达成度；能否站在高质量发展、可持续发展的标准上，分析现实存在的问题，提出整改措施，把师范专业建设作为一个持续永恒的事业来做；能否把“学生中心、产出导向、持续改进”由理念变成专业改革与建设的实际举措，并贯穿到人才培养各环节，落实到每门课程、每节课上，压实到每一位教师肩上。

二、系统完善师范专业人才培养方案

人才培养方案是高校实现人才培养目标和毕业要求的法定文本，是人才培养工作的施工图，是专业建设、课程建设的法定依据，甚至是师资队伍建设、学校教育资源配置的基础性依据。

坚持社会、学科、学生内在逻辑的统一

好的人才培养方案应是社会需求逻辑、学科专业建设逻辑、学生发展逻辑的内在统一。编制人才培养方案，首先需做好国家和区域基础教育对教师队伍规模与质量的需求分析、学校毕业生培养质量的调研分析，然后系统对标分析教育部师范生教师职业能力标准、教师专业标准、师范类专业认证标准、教师教育课程标准等质量标准体系的培养要求，统筹分析师范专业所在学科的发展规律、师范生个体成长成才规律、学校师范教育传统优势特色等，确立学校师范专业人才培养目标定位，研制本校师范生岗位职业能力标准要求。各专业在落实学校办学定位、人才培养总体目标、育人特色培育和教师教育岗位通用职业能力标准的基础上，结合各专业特点研究制订本专业师范生的毕业要求。对照毕业要求，以教研室为单位，按照定量分析与定性研讨相结合的方法，分解确定每门课程在毕业要求达成上的支撑度、贡献度。同时，坚持通识教育与专业教育相结合、理论教学与实践教学相结合、立足学校实际与吸纳国内外教师教育改革经验相结合、学生现实需要与终身发展相结合、服务区域基础教育需要与学生多样化发展要求相结合，科学做好人才培养方案的顶层设计，绘制好师范生人才培养的法定蓝图。

聚焦课程体系的优化

建立结构优化的课程体系是核心，它包括课程体系内在结构的设计、每一个课程模块的结构与课程的设计、每一门课程的设置等。按照师范类专业认证标准和校本师范生岗位胜任能力标准，师范类专业的课程体系应分为通识教育课程、教师教育类课程、学科专业课程三大模块，每个模块设必修和选修两种类型。在课程体系的设计过程中，要注重通识教育课程、学科专业课程与教师教育课程的深度融合。如师范专业的《马克思主义基本原理》就应注重融入马克思、恩格斯关于教育与人的全面发展、习近平总书记关于教育的重要论述等观点，体现思政课程的师范性。此外，还要按照认证标准科学设计理论课程与实践课程、必修课程与选修课程的学分和学时比例结构。

夯实教学大纲与教材建设质量

基于师范专业认证理念全面修订教学大纲是落实人才培养方案的基础性工作。编制课程教学大纲要注重实现课程目标与毕业要求和岗位能力指标点的衔接、课程教学内容和教学方法与课程目标的融通、课程考核方式和评分标准与课程目标的对接。同时，引导师范类专业教师自编校本教材，选用高质量的国家规划教材、获奖教材。教学大纲对教学内容的呈现应注重基础性、学术性、应用性，注重吸收学科前沿知识，引入课程改革和教育研究最新成果、优秀中学教育教学案例。

教学大纲要科学规定和引导主讲教师恰当选用案例教学、探究教学、现场教学等教学方式，注重把信息技术应用融入课程教学过程。通过学分转化与认定的制度设计，通过专家报告、专题讲座、课程接力、线上课程学习、创新创业等方式，拓宽优质课程资源渠道，及时更新、完善教学内容，扩展学生发展视野。

做好师范生培养模式的顶层设计

人才培养方案本质上就是一种人才培养模式的蓝图，包含目标、课程、实施、评价、学分认定、组织管理、配套制度等要素。在人才培养方案编制过程中，要注重分类分层推进师范生培养模式改革，引导高校深化与政府、专业发展学校的有机融合，完善U-G-S师范教育模式和学分制管理体系，扩大学生学习自主权、选择权，鼓励学生跨学科、跨专业学习。［3］培养中学教师的师范类专业应重点探索本科和教育硕士研究生阶段的整体设计、分段考核、有机衔接模式，培养专业突出、底蕴深厚的卓越中学教师；小学教育专业应注重探索主辅修制、双学位制等多种方式，培养能够胜任一门主科加多门其他学科教学的一专多能型卓越小学教师；学前教育专业应重点探索融合培养模式，培养幼儿为本、才艺兼备、擅长保教的卓越幼儿园教师；部分工科专业通过“工科+教师教育”，面向中高职业学校培养高素质职业教育师资，探索在师范院校、综合性大学开展职业技术师范教育的新路径。

强化师范生实践能力培养

通过实践教学环节与学分互认制度的设计，鼓励学生通过参加社会实践、科学研究、创新创业、教师专业技能竞赛等获取学分。完善“三字一话”、教育信息技术素养等师范生技能考核。构建包括教学观摩、学校体验、案例教学、主题研讨、探究反思等环节在内的实践教学体系，将见习、实习、研习科学分配至师范生四年培养全过程。通过共建教育科研基地，开放大学课程教学资源、学科资源、科研资源、师资资源等措施，不断完善高校教师与优秀中小学教师共同开展课题研究、共同专业成长、共同指导教育实习的“双导师”体制机制，形成实习基地学校发展、中小学教师专业发展与师范生培养“互利共赢”的良好发展生态。

三、构建多维支撑体系与质量保障机制

师范专业认证重在认证专业的人才培养目标和毕业要求是否科学合理、准确清晰，以及目标是否达成；认证专业的课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障五大系统能否有效支撑培养目标和毕业要求的达成。衡量的标准不仅考查五大支撑系统是否完善、是否达标，更看重五大支撑系统的运行机制与实际效果，因此，在设计支撑体系和运行机制时，与专业认证项目一一对标不是最佳选择，也不利于专业的特色发展。

做好学生发展评价标准与考核体系的设计

要设计出高质量的支撑体系，首先要下大力气做好学生发展评价标准与考核体系的设计，加强考试管理，严格过程考核，加大过程考核在课程总成绩中的比重；健全知识、能力、素质考核并重的多元化综合性考核评价体系，［4］全面考核学生对知识的掌握和运用水平，完善师范生岗位胜任能力达标测试、现场教学评价等考核方式，实现以考辅教、以考促学；要强化毕业设计（论文）选题的教师教育特色，探索推进毕业设计（论文）多样化改革，加强对选题、开题、答辩等环节的全过程质量管理，增强毕业设计（论文）对学生综合素质发展和教科研能力培养的功能。［2］

深化信息技术与教师教育的有机融合

要抓住信息技术的时代特征和教师教育的新特点、新趋势，突出“互联网+教师教育”，提升教师教育的信息化水平。高标准地建立“互联网+教师教育”平台，综合运用岗位考核、职称评聘、项目引导、奖励激励等措施，引导教师由传统教学方式向混合式教学方式转变，推动线上学习与线下教学相衔接，信息技术与学科教学相整合。引建并重，丰富教师教育教学资源库，打造连通国内外、校内外的教师教育云平台。建设教师教育虚拟仿真实训平台，实现师范生微格教学、模拟实习、远程实习等实习实训的信息化、数字化。推动智慧课堂、智慧教室、智慧校园建设，形成支持师范生发展的人人皆学、处处能学、时时可学的泛在化教学新环境。

建立高校、政府、专业“三位一体”的育人机制

要突出和完善“三位一体”机制建设，强化协同育人力度。通过理事会、人员互聘、资源共享、成果共用、岗位考核、定期会商等有效措施，推进学校与政府、中小幼学校“三位一体”协同育人机制落地生效，而不是仅仅停留在协议层面。健全师范生人才培养目标持续完善的协同机制，落实与地方教育行政部门和中小学联合研制人才培养标准、人才培养方案。健全教师队伍协同机制，统筹专兼职教师队伍建设，促进双向交流，提高实践教学水平。健全资源共享机制，推动社会优质教育资源转化为教育教学内容。健全管理协同机制，推动地方教育行政部门与学校搭建对接平台，对师范类专业人才培养进行协同管理，培养真正适应基础教育需要的高素质专业化教师队伍。［5］

建立充满活力的持续发展机制

客观地说，我国师范教育具有优良的师德养成、重视从教技能培养的传统，师范教育的人文性特点比较突出，但与发达国家相比，标准化的、科学化的质量评价标准体系、质量监控运行机制、评价结果的应用与持续改革机制存在短板。应以师范专业认证为契机，建立校本的、科学完善的和富有自身特色的质量保障体系和运行机制，它可以让学校现有的教育资源发挥到最佳状态。建构校本的质量保障体系主要包括：教师教育专业、课程、教材、课堂教学、实践教学、毕业设计（论文）等各教学环节质量标准体系；围绕培养效果对培养目标的达成度、专业定位对社会需求的适应度、师资及教学资源对人才培养的支撑度、人才培养质量保障体系运行的有效度、学生和用人单位对人才培养的满意度进行科学有效测评；建立“师范专业人才培养质量监测信息平台”，定期收集和反馈课程教学、师资队伍、合作实践、学科科研、专业条件、质量监控、学生发展、毕业生反馈等重要质量数据；结合高等教育质量监测国家数据和第三方机构调查数据，采用利益相关方评估、专家评估和第三方评估等多种方式，对师范类专业人才培养工作定期进行质量诊断；依据各师范专业评估结果，建立起师范类专业预警、调整、奖励、问责、投入、整改等长效建设机制。

建设高水平的教师教育学科平台

一流的师范专业、一流的教师教育课程需要一流的教师教育学科来支撑，教师教育学科建设是支撑师范专业高质量发展的基础。但总体看，我国教师教育学科在教育学一级学科体系中尚处于较为薄弱的状态，无论从理论建树上还是从政策智库建设上，都与我国师范教育大国向师范教育强国转变的需要不相适应。缺少具有中国特色、世界水平的教师教育理论创新成果，难以为教师教育高质量发展提供强有力的理论支撑，这也决定了很难向政府提供高质量的教师教育智库决策报告。建设高水平教师教育学科需要在引培学科领军人才，搭建学科平台，组建由教育理论专家与特级教师、名师、名校长混合组成的教师教育协同创新研究团队，加强教师教育学术文化建设上下功夫。要把教师教育学科纳入到学校强特色的学科建设规划中，突出教师教育学科的实践性、交叉性研究特色，开展教师教育专业标准、教师教育课程与教学标准、教师教育政策、教师教育原理、中外教师教育史、比较教师教育等研究，为学校教师教育的可持续、高质量发展持续注入动力。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部. 教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见［EB/OL］.

http://www. moe. gov. cn/srcsite/A08/s7056/201810/t20181017351887.html.

Ministry of Education. Opinions of the Ministry of Education on Accelerating the Construction of High-level Undergraduate Education and Comprehensively Improving Talent Cultivation Ability［EB/OL］.

http://www. moe. gov. cn/srcsite/A08/s7056/201810/t20181017351887.html.

［2］熊丙奇. 落实《新时代高教40条》，强化质量评价保障机制［J］. 上海教育评估研究，2018（6）:26-28.

XIONG Bingqi. How to Strengthen the Quality Evaluation and Assurance Mechanism for Implementation of the New Era Higher Education 40 Rules［J］. Shanghai Journal of Educational Evaluation，2018（6）:26-28.

［3］李广. 教师教育协同创新机制研究——东北师范大学“U-G-S”教师教育模式新发展［J］. 教育研究，2017，38（4）:146-151.

LI Guang. On Collaborative Innovation Mechanism of Teacher Education — The New Development of “U-G-S” Teacher Education Model in Northeast Normal University［J］. Educational Research，2017，38（4）:146-151.

［4］胡钦太. “新师范”建设的时代定位与路径选择［J］. 华南师范大学学报（社会科学版），2018（6）:60-65.

HU Qingtai. The Era Orientation and Path Selection of “New Normal” Construction［J］. Journal of South China Normal University （Social Science Edition），2018（6）:60-65.

［5］孙娜，陈大阳. 本科音乐教育新理念的实践构想［J］. 北华大学学报（社会科学版），2019，20（2）:146-151.

SUN Na， CHEN Dayang. Practical Concept on New Ideas of Undergraduate Music Education［J］. Journal of Beihua University （Social Sciences），2019，20（2）:146-151.

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